從“學習閱讀”到“通過閱讀而學習”

　　有幸在中國教師報“‘閱無界’教師讀書會”中與全國教育同人共讀《跨學科閱讀技能訓練》一書。這本書立足於數字化時代學習方式的變化，力求幫助學生掌握支持終身學習的閱讀技能。回望傳統閱讀教學，我們常常止步於“通用技能”——理解詞義、概括段落、尋找主旨，導致學生用讀小説的方式讀科學報告，用背課文的方法學歷史文獻，無法以學科思維解構文本，更無法通過閱讀自主理解和掌握學科知識。該書提醒我們，數字化時代的閱讀教學應當引導學生掌握“學科閱讀”的密碼，讓閱讀成為學生自主探索世界的引擎。

　　正視困境：識別“讀不懂”的隱形難題。任何有效的教學干預都必須始於對學生真實困境的精準洞察。作者幫助我們跳出“學生不夠努力”的簡單歸因，轉而看到那些具體、隱性的認知障礙。學生可能並非不想讀懂，而是被困在專業術語構成的“詞彙迷霧”中失去了方向；他們儘管面對文本卻看不到科學論證的框架、歷史敘事的脈絡或數學證明的邏輯鏈，陷入“結構性失明”；最為關鍵的是，他們常常缺乏“元認知”能力——無法在閱讀中清醒意識到自己“哪沒懂”，從而進行自我監測與調整。

　　承認這些障礙的存在，是教學走向科學與共情的第一步。它要求教師的角色從權威的講授者轉變為敏銳的“學習診斷師”。正如書中所指出的，教師需要思考：“我們是否經常默認學生充分理解了所閱讀的內容？”正視這個問題，正是我們構建有效教學策略的起點。

　　外化思維：搭建“如何讀”的認知腳手架。當困境被清晰界定，教學的核心任務便從“灌輸內容”轉向“示範過程”。教師最專業的貢獻，在於將自身內隱、熟練的學科閱讀思維變得可見、可學、可模倣。這是思維的外化，也是書中所倡導的幫助學生建立“心智模型”的過程。因此，作為教師，我們要在課堂進行學科化的思維示範。在科學課堂，教師應帶領學生像研究員一樣解讀文獻，顯性化地標注“假設—方法—數據—結論”的論證結構，並討論其語言特徵如何服務於客觀性。在歷史課堂，教師要引導學生像史學家一樣辨析一手史料與後世史論，讓“史料互證”“視角分析”等思維工具變得具體可操作。這不僅僅是講解知識，更是揭示每個學科獨特的“閱讀語法”。

　　在此基礎上，我們可以引入書中提供的具體策略作為思維工具包。例如，運用“互惠閱讀”策略，讓學生在小組中輪流擔任提問者、總結者、澄清者和預測者，共同拆解一篇複雜文本。或者教授學生“理解監控”與“減少/修復”策略，讓他們學會在閱讀受阻時主動停下來識別問題並尋找解決方法（如重讀、查資料、請教）。在這一階段，我們為學生提供的不是結論，而是一套清晰的認知腳手架，支持他們親自經歷從解碼文本到構建理解的完整思維過程，將陌生的學科閱讀方式逐漸內化為一種可掌控的思維習慣。

　　打破壁壘：實現“為學而讀”的深度遷移。掌握“如何閱讀”的最終目的是“通過閱讀來學習與創造”。當學生擁有了破解學科文本的思維工具，閱讀便能真正超越單一學科邊界，成為在所有領域探索未知、解決問題的發動機。此時，學習項目可以驅動閱讀：為撰寫一份社區環境報告，學生必須主動檢索並批判性閱讀科學論文與政策文件；為策劃一個歷史主題展覽，他們需要綜合解讀數據、文獻、圖像與評論。

　　此時，閱讀不再是目的，而是探究的起點和整合知識的樞紐。學科間的壁壘被閱讀這一核心認知工具所打破，知識得以在真實、複雜的問題情境中融會貫通。學生收穫的是一種深度的學習自主權，即闖入任何新領域並與之進行專業對話的能力。這種學習契合了全學科閱讀的深層目標：不是培養學科專家，而是通過訓練學科思維模式構建一種通往未來的學習能力。

　　守護本真：在思維革命中堅守人的價值。在技術能夠即時提供信息摘要甚至生成文本的今天，書中所揭示的路徑意義愈發凸顯。該書指出，教育的核心競爭力在於培養技術無法替代的深度理解力、批判性思維與知識創造力。人工智慧可以生成流暢的答案，卻難以體驗學生在自主破解文本結構時的頓悟，無法複製在史料辨析中形成的審慎判斷，更無法賦予那份將閱讀所得轉化為實踐行動的擔當。

　　因此，這場從“學習閱讀”到“通過閱讀學習”的變革，本質上是一場思維的革命。它最終守護的，是人在信息洪流中保持獨立思考、持續構建自我知識體系的內在自由。作為教師，我們的實踐便是變革的起點：從洞察學生的第一個閱讀障礙開始到設計第一級思維階梯，我們正在為未來培養不可或缺、清醒而強大的閱讀者與思考者。這條路或許漫長而修遠，但值得每一位教師上下求索。

　　（作者單位分別係廣東省東莞市塘廈中學、廣東省東莞市第六高級中學、廣東省東莞市第十一中學）

　　《中國教師報》2026年01月14日第8版

　　作者：徐慧蘭 耿丹 黎清萬