聚焦丨推進全民閱讀，教育能做些什麼？

　　《全民閱讀促進條例》（以下簡稱《條例》）自今年2月起施行，標誌着我國全民閱讀正式邁入法治化軌道，也為教育閱讀育人錨定了清晰方向。

　　近日，全國政協委員、教育專家以及一線教師，圍繞全民閱讀法治時代的教育教學、青少年閱讀素養和教師隊伍建設等展開交流討論。

　　主持人：

　　中國教育新聞網記者 彭詩韻

　　本期嘉賓：

　　馬建國 全國人大代表，黑龍江省漠河市高級中學黨支部書記、校長

　　卿素蘭 中國教育科學研究院教師發展研究所副所長

　　冷玉斌 廣東省深圳市龍華區教育科學研究院全科閱讀教研員，和平實驗小學教師

　　將閱讀素養的培養置於課程體系的核心位置

　　主持人：《條例》的施行，標誌着我國全民閱讀正式邁入法治化軌道。這對當前中小學的課程設置發出了哪些明確的改革信號？

　　馬建國：《條例》以法治力量推動中小學課程從知識傳授向素養培育轉型，回歸育人本質，為培養擔當民族復興大任的時代新人提供堅實制度保障，推動育人方式與課程體系系統性重構。第一，閱讀從“軟任務”變為“硬課程”，須獨立設課、納入教學計劃，保障課時、教材、師資與評價，構建階梯式閱讀體系。第二，從單學科閱讀走向全學科融合，打造“閱讀+”課程生態，推動閱讀與各學科深度融合。第三，從碎片化淺讀轉向系統化深讀，強化整本書閱讀與經典研讀，提升思辨與研究能力。第四，更加強調素養導向的評價，將閱讀納入綜合素質評價，以多元方式考核。第五，進一步深化校家社協同，整合校園、家庭、社會資源，構建全域閱讀支持體系。

　　卿素蘭：《條例》對中小學課程設置發出的最核心信號是，要求教育行政部門和學校管理者必須將閱讀素養的培養置於課程體系的核心位置，進行頂層設計和系統變革。首先，《條例》的施行，標誌着中小學生的閱讀不再僅僅是語文教學的附屬或課餘愛好，而是提升國民素質、奠基終身學習能力的國家戰略行動，必須通過系統化、制度化、科學化的課程改革予以保障和落實。其次，《條例》強調了課程內容需強化“中華優秀傳統文化”與“時代主題”雙軌並重，要求課程在選文、主題設計、項目式學習中系統融入經典文本與當代社會議題，如“科技倫理”“生態文明”“家國情懷”等。三是明確提出了學校的課時結構需保障“閱讀時間”的剛性配置，評價體系需從考察“知識記憶”到“閱讀能力”提升轉型。

　　冷玉斌：《條例》以法治化形式為中小學閱讀課程做了精準“護航”，這也是在教育系統進行“促進”的底氣，《條例》明確提出，“加大閱讀在教學計劃中的分量，開設閱讀課程，開展閱讀輔導，組織校園閱讀活動”，由此可見，閱讀課程在中小學就不再是基於校情的可設可選，而是要有必須保證的硬性課時，倒逼學校將閱讀課納入課程表，杜絕閱讀課時被學科教學隱性擠佔的問題。

　　同時，閱讀課程的開設也不是針對“應試提分”，而是學生閱讀習慣的養成與閱讀素養的提升，豐富學生精神世界，重視興趣激發、深度思考、終身閱讀能力的培育，提高學生綜合素養。

　　讓教師成為“閱讀素養工程師”

　　主持人：《條例》的實施對教師的閱讀指導能力提出了哪些新要求和新挑戰？

　　馬建國：一是要求教師具備科學的閱讀課程設計能力。教師不能只停留在佈置閱讀任務，而要依據少年兒童身心發展規律，系統設計階梯式閱讀目標、內容與路徑，將閱讀計劃有機融入日常教學，實現閱讀與課程深度融合；二是要求教師提升專業閱讀指導水平。教師要掌握閱讀指導方法，能夠開展閱讀策略教學、組織閱讀交流、引導深度閱讀，幫助學生養成良好閱讀習慣，提升閱讀素養；三是要求教師強化閱讀評價與反饋能力。從簡單檢查閱讀數量，轉向過程性、發展性評價，通過多元評價方式激發學生閱讀興趣，精準掌握學生閱讀情況，及時調整指導策略；四是要求教師增強協同育人意識與能力。主動銜接家庭、社會資源，形成家校社協同推進閱讀的合力，共同為少年兒童營造良好閱讀生態。這些都對基層教師的專業能力、課程實施能力和綜合育人能力提出了更高標準。

　　卿素蘭：《條例》要求教師成為“閱讀素養工程師”，但多數教師仍處於“經驗型導讀員”階段。《條例》對教師的能力要求本質是教育範式的升級：從“教課文”到“教閱讀”，從“知識傳遞”到“素養培育”。這要求教師首先自己愛閱讀，並且能夠掌握閱讀科學的“硬技能”，又具備設計閱讀生態的“軟實力”。當教師能精準診斷學生的閱讀基因，用跨學科項目點燃思想火花，以數字工具賦能深度思考，全民閱讀才能真正在課堂中呼吸生長。這就需要對新時代教師的閱讀意識和閱讀能力提供支持保障，一方面是高質量教師隊伍建設的需要，更是提升學生閱讀以及綜合素養的國家戰略。

　　冷玉斌：首先，重構了語文老師在閱讀推廣中的角色定位——從傳統語文教學中順帶開展閱讀引導的角色，轉變為青少年閱讀生態的核心設計者、專業指導者與系統推動者，對教師的閱讀指導能力提出了體系化的新要求，也帶來了多重貼合一線教學現實的挑戰。其次，對於語文老師之外的所有科任老師也提出了新的要求。所有學科教師都應成為學生跨學科閱讀的引導者與實踐者，都要在閱讀課程建設上做出自己的實踐與貢獻。

　　新時代閱讀素養指向人的全面發展和終身學習

　　主持人：在“核心素養”時代，青少年的“閱讀素養”包含哪些新內涵？它和過去單純的“語文閱讀理解”能力最大的區別在哪？

　　馬建國：在核心素養時代，青少年閱讀素養不僅要求學生能夠讀懂文本、提取信息，更強調在閱讀中形成理解能力、思考能力、審美能力、文化傳承能力與創新表達能力，是集認知、情感、價值、實踐於一體的綜合素養。

　　閱讀素養的新內涵，突出表現為三個轉變：從被動接受信息轉向主動探究與深度思考，從關注文字理解轉向注重思維品質與價值判斷，從單一學科閱讀轉向跨學科、整本書、生活化的綜合閱讀。

　　卿素蘭：在“核心素養”時代，青少年的“閱讀素養”本質是在信息洪流中錨定價值、創造新知的能力。這要求教育超越語文課堂的藩籬，讓閱讀化為改變世界的DNA。

　　“閱讀素養”和過去單純的“語文閱讀理解”個人認為，最大的區別有幾點：第一，閱讀內容從單一學科走向到多學科、跨學科閱讀。第二，閱讀從“文本解剖”到 “意義建構”。如跨學科閱讀，最重要的是停止過度分析修辭手法，轉向設計“閱讀—實踐”任務。第三，閱讀從閱讀理解的“標準答案”到“認知策略”提升。第四，閱讀從“紙筆測試”到“為解決真實社會問題”。“閱讀素養”強調的不是僅僅增加閱讀量，重在變革認知範式，我們不能培育出“讀萬卷書卻信養生謠言，背百篇文不會寫求職信”的“新型文盲”。

　　冷玉斌：傳統語文閱讀理解是語文學科內的應試導向能力，聚焦於對語文課文、閱讀材料的解析，服務於學科測評，而閱讀素養是跨學科、跨場景的素養導向能力，聚焦於終身閱讀與終身學習，服務於青少年的全面發展與核心素養培育。在我看來，後者較前者，目標有刷新、內容有升格，內涵也更深廣。

　　以數字化為工具，服務於深閱讀

　　主持人：《條例》明確鼓勵全民閱讀新技術、新載體的開發利用。面對短視頻和碎片化信息的衝擊，應如何界定“數字化閱讀”的邊界？在引導孩子進行“深閱讀”與接納“數字化”之間，平衡點在哪？

　　馬建國：真正的數字化閱讀，是借助數字平台開展有指導、有選擇、有深度的學習性閱讀，而非無目的刷視頻、碎片化消遣。邊界的核心，是區分主動深度學習與被動娛樂消遣。

　　在深閱讀與數字化之間尋找平衡，要做到工具為我所用，內容以質為先。一方面，主動用好數字資源，拓寬閱讀視野、豐富閱讀形式；另一方面，堅持以紙質深閱讀為根基，守住整本書閱讀、沉浸式思考的底線，不被碎片化信息打亂思維習慣。

　　學校和家庭要共同引導孩子先深後淺、以深帶淺，把數字化作為閱讀的輔助手段，而非全部。只有把握好這個平衡點，才能既跟上時代步伐，又真正提升青少年的閱讀素養與思維品質。

　　卿素蘭：“數字化閱讀”的邊界應以“是否促進認知建構、批判性思維與知識內化”為判定標準。短視頻、算法推送的碎片信息，若僅滿足感官刺激與即時快感，缺乏系統性、思辨性與延展性，則不應被納入“閱讀”範疇，而應歸為“信息消費”或“娛樂消遣”。反過來，“深閱讀”不等於“長閱讀”或“紙質閱讀”，其本質是“高階認知參與”——如分析、推斷、聯結、反思。數字化平台若能提供結構化文本、註釋系統、交互式思維導圖、跨文本鏈結、AI伴讀反饋等支持工具，完全可成為“深閱讀”的載體。

　　在引導孩子進行“深閱讀”與接納“數字化”之間，平衡點的本質是以深閱讀為目標重構數字技術，即“以人為核心，以思為本位”——數字化是工具，深閱讀是目的。唯有在技術賦能中堅守教育本質，方能在信息洪流中為青少年築起“認知的燈塔”。正如紙質書時代需警惕"死記硬背"，數字時代更需防範"活滑淺覽"——唯有將人的主體性置於技術之上，方能使《條例》倡導的"優質數字內容"真正轉化為思想養分。

　　冷玉斌：關於數字化閱讀的邊界，核心界定標準是“閱讀的內容價值與思維深度”，而非載體本身。對應的邊界紅線，是堅決杜絕把“無目的刷短視頻、刷娛樂化資訊”等同於數字化閱讀，避免學生陷入“碎片化信息繭房”，喪失深度閱讀與深度思考的能力。

　　關於深閱讀與數字化的平衡點，就是手段與目標的協同，即以數字化為工具，服務於深閱讀，而非本末倒置。首先，內容上能夠互補，用數字化資源補充深閱讀內容，比如用有聲書輔助低段學生識字閱讀，用名家數字導讀破解整本書閱讀的難點；其次，方法上賦能，用數字化工具優化深閱讀的過程管理，比如有好的閱讀平台能夠更有效率地為師生、家庭進行閱讀過程管理等；第三，能力上引導，教給學生數字化閱讀的篩選能力與自控力，明確數字閱讀的內容範圍、時長規則，讓學生學會用數字化工具服務於深閱讀需求。

　　家校協同營造全場景閱讀氛圍

　　主持人：《條例》敦促未成年人父母或其他監護人“開展家庭閱讀和親子閱讀”。要營造更好的家庭閱讀氛圍，對家長有什麼具體的建議？學校在這方面能做哪些支持？

　　馬建國：家庭是閱讀的第一課堂，良好氛圍比物質條件更重要。對家長而言，要做好榜樣示範，少看手機、多捧書本，用自身閱讀行為影響孩子。還要注重溝通分享，讀完多和孩子聊感受、談想法，不只是完成任務，重在情感交流。

　　學校可以從三方面提供支持：第一，提供專業指導，向家長推薦階梯閱讀書目；第二，搭建展示平台，開展家庭閱讀打卡、親子誦讀、書香家庭評選等活動；第三，開放資源共享，利用校園圖書館、班級圖書角，為家庭提供優質書籍，形成家校協同育人合力，共同守護孩子的閱讀成長之路。

　　卿素蘭：開展家庭閱讀和親子閱讀，家長應主動構建閱讀儀式感。營造良好的家庭閱讀氛圍，首要在於家長自身樹立閱讀榜樣。家長每日固定時段放下手機、拿起書本，能潛移默化影響孩子對閱讀的態度。設立“家庭閱讀角”，配備適合孩子年齡的圖書、柔和燈光與舒適坐墊，使閱讀成為可期待的日常活動。家長還應避免將閱讀功利化，不以“讀完幾本書”或“認多少字”為唯一目標，而應重視共讀過程中的情感交流與思維碰撞。

　　學校在推動家庭閱讀中應發揮橋梁與資源整合作用。首先，可定期舉辦“親子共讀工作坊”，邀請專家指導家長如何選書、如何提問、如何延伸討論，提升共讀質量。其次，學校可建立“家庭閱讀記錄卡”或線上共讀平台，鼓勵家長與孩子共同記錄閱讀內容、分享感受，形成正向激勵機制。再者，學校圖書館可向家庭開放借閱權限，或推出“圖書漂流”計劃，讓優質讀物在家庭間循環流動。

　　冷玉斌：家庭是青少年閱讀習慣培養的第一課堂，而學校是連接家校閱讀的核心紐帶，兩者必須同向發力，才能真正營造全場景的閱讀氛圍。給家長的建議是跳出“功利化監督”，回歸“無壓力陪伴”。一是做“伴讀者”，而非“監督者”。放下“讓孩子讀書、自己刷手機”的雙重標準，每天固定15-30分鐘的家庭共讀時間，家長自己拿起書，用自身的閱讀習慣感染孩子。二是做“傾聽者”，而非“考查者”。摒棄“讀完就考中心、問知識”的功利化做法，孩子讀完書後，多和孩子聊“你最喜歡哪個角色、最打動你的情節是什麼”，尊重孩子的閱讀感受，也尊重孩子的閱讀興趣，不強制孩子只讀“必讀書目”，允許孩子讀自己喜歡的優質讀物。三是做“氛圍營造者”，而非“規則檢查者”。不用刻意打造高大上的書房，只需在家裏隨手可及的地方放上書，打造隨處可讀的家庭閱讀環境，讓閱讀變成孩子的日常習慣。

　　學校層面的支持，核心是做好“專業指導者”與“資源鏈結者”，給家長提供專業的閱讀指導、搭建家校共讀平台、開放學校閱讀資源，為家庭閱讀提供充足的資源支撐，真正落實《條例》家校協同推進青少年閱讀的要求。

　　來源：中國教育新聞網

　　作者：彭詩韻